编者按：为深入贯彻习近平总书记关于教师队伍建设的系列重要讲话精神，进一步激发广大教师和教育工作者爱岗敬业、无私奉献的精神，努力建设一支师德高尚、结构合理、业务精湛、充满活力的高素质教师队伍，我校近期在全校教职员工中开展“弘扬高尚师德，争做‘四有’好教师”师德征文比赛。近期，新闻网将陆续刊登优秀征文，分享我们身边教师的真实故事真实感受，进一步营造争做“四有”好教师的良好氛围。

一

有一群人住在洞穴里，头颈和腿脚都绑着，面朝洞壁，身后一带矮墙。墙外有人走过，举着木偶等物件，被火光照着投影到洞壁上。洞穴里的人所见的是斑斑驳驳的影像，以为这便是真实。若其中一人被解除束缚，转身活动，抬头望见火光，他的眼睛会刺痛，目光赶紧逃回那黯淡的影像；若有人硬拉着他走出洞穴去看看这个真实的世界，他顿时会眼冒金星、气急败坏。然而，经历一个逐渐习惯的过程后，他慢慢见到世界的本来面貌，从阴影、水中倒影到实物，之后看夜晚的星辰月光，最后终于鼓起勇气望向太阳。这是柏拉图在《理想国》中精妙的“洞穴之喻”，此喻道出了“教育”的本质。未受教育的洞穴人身心皆被浑噩所禁锢，将虚幻当作真实；教育则解开他们的束缚，带领他们艰难地迈出洞穴、感知实物、望见真理。此中，那肩负着启蒙知识、解放心智使命的先知先觉者，谓之曰“师”。

师者，知之教也。教师所应教授的第一类知识是事物的真实。事物的形、色、音、味各殊，由此砌筑我们缤纷斑斓的世界。犹如婴孩第一次睁眼一般，感受、感知、感悟周遭的一切，摒除幻象、去伪存真，是求知的第一步，也是教育的始端。既而，教师将事物之理剖析给学生，传授科学真知。数学逻辑、天文地理是世界内在的经脉，教师应教会学生如何去触碰它们、把握它们，窥探世界如此蠢动而又和谐的奥义。析万物之理仍非求知的全部，至多能使人趋利避害，在变动不居的物质世界中寻得容身之所；而正义和善的知识才会使人的灵魂澄明而饱满，在纷繁无章的精神世界中诗意地栖息。这是教师所应传授的第三类知识，超越安身而达致立命的知识。

知识，恍如一座富丽堂皇的宫殿；教育的过程，如同教师领着学生参观宫殿，指着丹楹刻桷、画栋飞甍给他看——这固然是传道授业解惑的法门，但是教会学生如何建筑一座知识宫殿，则是教育更深的涵义。“南粤优秀教师”、广州大学叶浩生教授说：“我不是自己有一桶水就给学生一杯水，也不是教学生越多知识越好，而是教导学生如何去学习。”教育之高明就在于传授学生方法论的知识，培养其主动性、塑造其主体性。更甚之，老师毅然掷下知识之权威，教诲学生“吾爱吾师，吾尤爱真理”的箴言。教学生“叛师”，此谓师之大者。

然则为师者如何才能将知识倾囊相授？其一，向下积淀，蕴蓄深厚的学识。古人云：“水之积也不厚，则其负大舟也无力；风之积也不厚，则其负大翼也无力。”若老师没有真才实学，谈何为师，遑论立人！为师之道，在于如树木一般汲取知识的养分，用自己的智慧作为催化剂促使知识产生化学反应，将经过咀嚼的知识传予学生。其二，向上求索，迸发创新的思想。“不满，是向上的车轮。”为师者应不满于故知旧闻、亦步亦趋，而要如苍柏劲松止不住地向上，探索未知的领域，将知识融会贯通、推陈出新，教学生以新知识、新视野。

二

欲教人求知，必先自己求知。然而教师在求知的途上，不可避免地会遇到三重困境。第一重困境，知识容易被化约为赤裸裸的“功利主义”，我们会以对某个目标的实现作用为标准来区分有用的和无用的知识，对于所谓无用的知识抛诸九霄云外，对于所谓有用的知识则推至极致。对于“工具理性”的无限扩大，马克斯•韦伯以“除魅”一词以蔽之，他说道：“理智化和理性化的增进，并不意味着人对生存条件的一般知识也随之增加。但这里含有另一层意义，即这样的知识或信念：只要人们想知道，他任何时候都能够知道；从原则上说，再也没有什么神秘莫测、无法计算的力量在起作用，人们可以通过计算掌握一切。而这就意味着为世界除魅。”除魅的结果是，知识化成了迷雾，遮蔽了人的生存境况；知识之林凝成了钢铁丛林，透出阵阵冰冷的气息。

第二重困境，如庄子所言：“吾生也有涯，而知也无涯。以有涯随无涯，殆已！”知识之无涯，岂是人终其一生能参透的？人之求知，譬如画圆，所学的越来越多，画的圆圈越来越大。然而，学有所得的欣喜容易顿时消失殆尽，因为每画一次圆，看似未知的领域逐渐减少，其实不然，我们始终无法知晓圆外世界的界限。

第三重困境，求知无限倒退的“明希豪森困境”。求知源于发问，当我们问“为什么如此”时，我们会回答“因为这般”，接下去我们会追问“为什么这般”，我们会接着应答……在不停的追问中，知识无限递归以至于无法确定其根基。用知识去论证知识，就如德国乡绅明希豪森的境况一样令人不可思议：明希豪森落入泥潭之后，旁无所依，却用力抓住自己的头发把自己从泥潭中拉了出来。

教师应如何应对这三重困境？维特根斯坦在《论确实性》中说我们应区分“我知道”（I know）和“我相信”（I believe），前者是“知识”，后者谓为“信仰”。求知的三重困境，皆可在“信仰”中获得消解。对于第一重困境，尽管为世界除魅的知识风暴漫天卷地，信仰之魅仍在我们心头盘旋。我们信知识之所能为，我们也信知识有其所不能为。知识取代不了信念，物质无法救赎心灵，科学也不能参悟人生。信仰如阳光般拨散迷雾，如烈火般熔化钢铁。对于第二重困境，我们应庆幸人虽渺小短促如蜉蝣，却也如帕斯卡尔所言是“一根能思想的苇草”。在有涯之内秉持“究天人之际，通古今之变”之信仰而上下求索，无论穷尽，不问逮及，这是求知所应有的敬之却趋之的姿态。对于第三重困境，当我们被追问至墙角、退无可退时，我们诉诸自己的“信仰”：再也没有所谓的“为什么”，因为这是我的信仰，别无他由。

那么，教师应持何种信仰？迈克尔·博兰尼在《自由的逻辑》中说：“任何对科学的说明，只要未曾明确阐明它乃是我们信仰的东西，根本上便是不完全、错误的主张。”故而，对于兼具求知者与教人求知者双重身份的教师而言，必先信仰的是科学与学术自身（itself）。失去信仰的知识犹如无根之木、无源之水，会陷入“知识的三重困境”。信仰科学与学术，并不意味着信其为万能，而是对其满怀虔诚敬畏之心，相信它们的力量能让我们打破迷信、虚妄的桎梏，从逼仄的洞穴中走出，望见真理。

如若信仰科学与学术，则必信仰科学自治与学术自由。自由，意味着权威的消解。权威仅是暂时的、部分的真理，有时甚至是谬误。只有勇于坚持自由、敢于质疑权威，才能葆有科学与学术的独创性与生命力，兴起一场场知识的革命。宇宙时空观念的演变、社会运动规律解释的更迭，都是“独立之精神，自由之思想”的信仰的绝佳注脚。

教师还须有教书育人的执着与信念。教书育人之所以难，是因为教育是一份寂寞同时又不免清贫的事业。教师潜心于学问，板凳要坐十年冷；教师醉心于授业，三尺讲台上茕茕孑立。若非心中有信念，身心早已被其中的孤寂所吞噬。教育也非买卖，并非教师呕心沥血即可获得丰厚的报酬。为此须有执念使之义无反顾投身于教书育人的事业。一箪食，一瓢饮，在陋巷，人不堪其忧，为师者不改其乐。

教书育人之所以难，还因为归根到底，知识的传授、信仰的灌输是一种灵魂与灵魂间的交会与碰撞，是用一个灵魂去影响、教导另一个灵魂。习近平总书记在去年教师节前夕同北京师范大学师生代表座谈时提到，教师应“用自己的行动倡导社会主义核心价值观，用自己的学识、阅历、经验点燃学生对真善美的向往，使社会主义核心价值观润物细无声地浸润学生们的心田、转化为日常行为，增强学生的价值判断能力、价值选择能力、价值塑造能力，引领学生健康成长”。这种灵魂教育要求教师本身的灵魂纯洁高尚，将社会主义核心价值观内化为灵魂之一部分，继而以身作则、潜移默化地将价值、理想与信念的种子撒播在学生的心田。教师如没有对核心价值观怀有虔诚的信仰，则教导学生无疑沦为纸上谈兵；如没有润物无声的循循善诱而将价值观强硬灌输给学生，则学生容易滋生对抗情绪。

教书育人的执念深深镌刻在中国梦的信仰之中。实现中国特色社会主义共同理想和中华民族伟大复兴的中国梦是教育事业所要到达的彼岸，失此信仰，则教育成了虚无的躯壳，教师也成为了无生机的稻草人。更为重要的是，教师肩负着将中国梦的信仰代代相传下去的重任，在对科学与学术的孜孜以求之中，在春风拂面的教书育人之中，让学生筑梦、追梦、圆梦，让一代又一代的年轻人都成为实现我们民族梦想的正能量。

三

真正的信仰有双重意蕴：其一为内心的确信，其二为行动的确信。人们往往只见其一不见其二。如若没有行动的确信，则信仰便成了空中楼阁。将内心的确信诉诸行动的确信，用行动的确信印证内心的确信，这才是信仰的全部真义。对于教师来说，永葆师道的秘诀不仅仅在于对科学与学术、教书与育人、传承与圆梦怀有笃定的信仰，更在于在一言一行中践行道德功夫、完善道德自我，最终实现内在超越。

何谓“内在超越”？牟宗三先生在《中国哲学的特质》中说道：“天道高高在上，有超越的意义。天道贯注于人身之时，又内在于人而为人的性，这时天道又是内在的。因此，我们可以用康德喜用的字眼，说天道一方面是超越的，另一方面又是内在的。”一言以蔽之，“内在超越”即天命下贯而为“性”，于内在之中达致超越。就教师而言，内在超越在于“师道”下降而为教师之本体、为教师之性，成就教师的“人格道德性”和“真实主体性”。

师道，类如天道。儒家所言之天道是“创生不已之真几”，所谓“天行健”之意。天道是“创造性的本身”（Creativity itself），内有好生之德，外有化育之功。师道亦然，师道之本质便在于“创造”，即“育人”。育人之师道下降为教师之性，教师之性亦遥契生生不息的师道。那么，何谓教师之性？一曰“仁”，二曰“诚”。

教师须有“仁爱之心”。教育是一门“仁而爱人”的事业，仁以感通为性，以润物为用。仁师首先应感通师道，崇尚师道尊严。在物欲横流的时代，教师应坚守品格，不为功利所动，不随波而逐流。今年的全国教书育人楷模熊照才，在云南省边境一线的学校辗转耕耘三十年，经常翻山越岭到学生家中做宣传工作。条件如此艰苦，他却无怨无悔，为的是让教育的阳光洒满贫瘠的山区，照亮渴求知识的孩子们的前程。与此形成鲜明对比的是，很多侵害学生、以教谋私的案例频频见诸报端，让人痛心疾首。熊照才身上所彰显的师道光辉足以照得这些将师道弃之如敝履的所谓“老师”“教授”面红耳赤、羞愧难当。仁师尚须感通学生之需。教育并非插上双翅，便可盲目飞翔；真正深入灵魂的教育需要洞悉学生、因材施教。口若悬河，不考虑学生能否接受；平铺直叙，不考虑学生能力参差不齐；棍棒教育，无视学生心灵之启迪……诸如此类，与学生之间缺乏感通、隔着鸿沟，教育也便所事无功。当与师道、学生感通，内在地实现了超越，润物育人便非难事。仁爱之心外化为对学生知识的相授、信仰的感召，与学生既共其理又同其情；学生所接受的并非冰冷、麻木的知识，而是披着理性光辉的科学之理、围着人文关怀的仁义之道。是以，这种教育便是一种人格的教育，仁爱之性由教师传至学生，于空间而言则推己及人至于无垠，于时间而言则薪火相传至于无尽。

教师也须有“至诚之心”。《中庸》言道：“唯天下至诚，为能尽其性；能尽其性，则能尽人之性；能尽人之性，则能尽物之性；能尽物之性，则可以赞天地之化育；可以赞天地之化育，则可以与天地参矣。”至诚是为师者之性，尽其性则可以赞天地之化育，即如天道一般树人育人。“诚”要求教师求“真”。教师求知应求真，否则将虚妄的知识教予学生，是误人子弟；教师信仰也应求真，如非真信，则信仰只是空壳，一击即碎，也无法说服学生去相信；教师立德更应求真，道貌岸然非仁也非诚，只有彻彻底底地接受道德的洗礼，堂堂正正地将道德屹立心间，才是真正的内在超越，才能在纷纷扰扰的世界之中获得精神的依归、成就道德的人格。

习近平总书记对广大教师提出“有理想信念、有道德情操、有扎实学识、有仁爱之心”的“四有”要求，实是教师主体性人格之四维。教师以启蒙知识、解放心智为第一要务，教人求知亦自己求知，然而求知途中不免为三重困境所累，因此便生出信仰：对于科学与学术的信仰、对于学术自由的信仰、对于教书育人的信仰、对于代代接力圆中国梦的信仰。而对于信仰，唯有通过道德实践、内在超越方能将其落地生根，否则信仰只是缥缈的虚幻。践仁与臻诚，是内在超越之二门。唯循此二门，方能内在地超越、遥契师道，方能如天道于穆不已一般创生育人，最终成就为师者之主体性人格。

（作者：法学院 余煜刚）